INVESTIGADORES E INVESTIGACIONES
Hacer una tesis… “Lo escolar fuera de la escuela” (1)

Sección INVESTIGADORES E INVESTIGACIONES / por Evangelina Canciano
Hacer una tesis… “Lo escolar fuera de la escuela” (1)
En más de una ocasión salí a buscar la respuesta a ¿Cómo hacer una tesis? Y a pesar de lo esperado y especulado, de las guías metodológicas consultadas (que por cierto no cesan de proliferar), fue en ese voltearse sobre el trabajo que, una vez más, se hizo notable aquella advertencia de que nunca la cosa podrá ajustarse a estas indicaciones. Y, sin embargo, esto no significa que la tarea haya sido posible sin atender de cerca – en los detalles, lo dicho y los espacios en blanco- los diversos modos en que otros ejercen el oficio del investigar. Fue así, entre las sucesivas aproximaciones y el trabajo realizado, que la pregunta se fue transformando: ¿Cómo se hizo esta tesis? Es que, y a riesgo de generalizar, cada plan va encontrado en su mismo despliegue su manera y, siempre después, puede hablarse de su arte: las dificultades y necedades, los obstáculos y los atajos, lo que hubo de abandonarse, las disposiciones y decisiones que puestas en marcha fueron configurando lo que llegó a hacerse. Veamos, entonces, algunos de los tramos recorridos en el intento por estudiar acerca de lo escolar fuera de la escuela.

El propósito era hacer una tesis o, mejor dicho, llegar a una tesis sobre lo que, sintéticamente, podríamos denominar: “La impronta de la forma escolar en la sociedad contemporánea”. Por aquel entonces, el planteo consistía en examinar lo escolar en lo no escolar, es decir, hacer visible esos rasgos típicamente escolares en espacios educativos que se autodefinen como “no escolares”. No obstante, en el comienzo ya había una tesis. En el punto de partida se habían colocado un conjunto de afirmaciones que exigían ser desandadas. He aquí el mayor de los obstáculos. Algunos obstinados interrogantes colaboraron en este sentido:
¿Acaso el asunto está formulado de modo tal que la respuesta ya está dada, de antemano? ¿Acaso ese punto de partida porta ciertos sesgos que convendría revisar? ¿Y cuál es el problema a estudiar? ¿De qué modo hacerlo?
Preguntas venidas desde esa distancia generada en la confrontación con los colegas que dieron sus orientaciones y señalamientos. Por cierto, preguntas incómodas aunque necesarias y, por eso mismo, productivas. Ellas cumplieron una doble función: ser condición e incitación de la tarea por realizarse. Fue preciso, entonces, trazar unas preguntas cuya formulación abriera a un ejercicio de exploración y no de convalidación de lo ya planteado. Se trató de entrar en relación, frente a frente, tanto con lo supuesto/ya sabido como con lo desconocido:
¿Cómo preguntar por “lo escolar” precisamente en ámbitos que habitualmente son reconocidos como educativos “no escolares”? ¿Cómo introducir esta pregunta justo ahí donde, al menos a primera vista, “lo escolar” aparece negado? ¿Bajo qué hipótesis interesa hacerlo? ¿A qué llamar “lo escolar”? ¿Cuáles serían los “ámbitos educativos no escolares”?
En esta vuelta, el punto de partida fue la siguiente constatación: la expansión de los sistemas educativos y la ampliación de las disertaciones sobre la crisis de la escuela moderna se encuentran conviviendo con cierta proliferación de los llamados espacios educativos no escolares. De este modo en el campo pedagógico estaríamos en una época ordenada bajo aquella división que logró instalarse en los años 60´, según la cual lo escolar y lo educativo no escolar son percibidos como dos esferas escindidas y opuestas entre sí. Sin embargo, ciertas claves de lectura, quizá menos habituales en el terreno pedagógico, operaron como cuñas que en este recorrido obligaron a detener la mirada y a no pasar por alto el asunto. Hace algunos años, en un Seminario realizado por el Centro de Estudios Multidisciplinarios, los organizadores lanzaron al ruedo esta reflexión: “¿en qué medida la forma escolar fija también las coordenadas dentro de las cuales la educación se nos hace pensable?”(2). El siguiente razonamiento buscó seguir una de las líneas de trabajo que esta pregunta trae: si a lo largo de la modernidad la escuela se convirtió en la forma educativa por excelencia, volviéndose a nuestros ojos de sujetos modernos la forma natural y única de transmisión de la cultura de unas generaciones a otras, al punto de llegar a fundirse en una misma idea educación y escolarización:
¿Qué ocurre con este proceso en la configuración de los ámbitos educativos institucionalizados situados fuera del sistema educativo? ¿Podría pensarse que el hecho de erigirse por fuera de la estructura del sistema educativo es condición para la generación de “nuevas” formas? ¿Podría pensarse que en la configuración de estos ámbitos aquellos procesos quedaron absolutamente excluidos?
Simultáneamente, los contornos de esta formulación se fueron delimitando y afinando a través de un trabajo que se asentó en tres puntos de apoyo principales: la hipótesis de la expansión de la forma escolar hacia múltiples relaciones sociales, el cuestionamiento a la oposición excluyente entre lo escolar y lo no escolar, y el problema de la nominación de lo “educativo” cuando se define en tanto “no escolar”. El argumento de la expansión de la forma escolar recientemente propuesta por Vincent (3), aunque ya estaba presente en los llamados de atención que cuatro décadas atrás hiciera Illich (4) cuando alertaba sobre los límites y consecuencias de vivir en una sociedad escolarizada. A su modo venía a poner en evidencia que las formas de lo escolar desbordaron los muros de la institución escolar para llegar, en un corto período, a imponerse como el modo legítimo de organizar un conjunto más amplio de relaciones sociales. En términos más concretos, lo que se estaría imponiendo es una forma inédita, particular, de relación social denominada pedagógica, autonomizada respecto de otras relaciones sociales que, a lo largo de la modernidad, ha pasado a instaurar un tiempo y lugar específico y distinto de donde se venían realizando otras actividades sociales, configurándose el llamado “espacio escolar”. Su carácter inédito tendría que ver con esa relación entre un “maestro” y un “alumno” en la que el primero ya no sería un artesano transmitiendo el saber hacer a un joven y el aprendizaje ya no estaría ligado a un hacer. Tampoco sería una relación de persona a persona, sino que se trataría de una sumisión a reglas impersonales por parte de ambas posiciones, en la que se contribuye a configurar una modalidad de tratamiento específico para la infancia. En este sentido, forma escolar es un concepto que excede al término corriente de escuela, al referir a unos particulares modos de organización de la transmisión del saber y de socialización de los sujetos que han alcanzando una extensión y efectos sociales más amplios. En la tesis, visualizar esta distinción resultó un primer aspecto clave desde el cual enmarcar los interrogantes a estudiar, en tanto aportó a desnaturalizar una serie de asociaciones conceptuales usuales como: “escuela”, “forma escolar”, “escolarización”. A su vez, esta distinción exigió considerar cómo se fue configurando esa otra asociación, menos visible, entre educación y escolarización. Es decir, bajo qué operaciones a lo largo de la modernidad la noción de educación, mediante el triunfo de la forma escolar sobre otras formas educativas existentes, llegó a confundirse con la idea de escolarización. En este sentido, Hamilton recuerda que el aprendizaje es una institución mucho más antigua que la escuela. No obstante, las escuelas y la enseñanza escolar se originaron en la organización y regulación del aprendizaje. En este devenir, curiosamente, las escuelas perdieron su anterior asociación con el tiempo libre, y en el transcurso de los siglos se volvieron lugares del esfuerzo y la rigidez; y la enseñanza se separó de otras actividades económicas y culturales (5). De este modo se fue haciendo preciso la distinción entre una serie de conceptos a menudo utilizados de manera intercambiable: educación, escuela, forma escolar; cuyos nexos no son naturales ni evidentes aunque esto no siempre sea percibido por las mismas reglas y efectos que los producen. Al mismo tiempo, iban emergiendo con mayor nitidez los límites del trabajo que nos proponíamos y los procesos que se tornaban necesarios describir, entre ellos, los procesos de especificación y ampliación producidos sobre lo que entendemos por educación, y desde los cuales se observan su configuración en clave moderna, así como sus diversificaciones.
El segundo punto de apoyo fue considerar el cuestionamiento que se lanzó sobre la llamada reducción de lo educativo a lo escolar, venido desde las producciones que, en la década del 60’, buscaron legitimar a un conjunto diverso y creciente de prácticas educativas organizadas fuera del sistema educativo, desarrolladas, muchas de ellas, en vistas a dar respuestas extraescolares a una gran variedad de demandas educativas existentes que se consideraban que no estaban cubiertas por las instituciones escolares o eran atendidas de maneras deficitarias. No sin discusiones y reiteradas revisiones cobró notoriedad una conceptualización tripartita de la educación: educación formal, no formal e informal, a través de la cual se pretendía abarcar todo el universo educativo. Detenerse en estos argumentos llevó a ver que, más allá de las diferentes perspectivas, estas designaciones plantean una delimitación de la educación no formal por oposición y negación respecto de lo que se recorta como educación formal, y esto sobre una modalidad donde una excluye a la otra. Exclusión que, más de una vez, se dice que no es valorativa y, sin embargo, no cesa de presentarse con aires de democratización, liberación y apertura; rasgos que se asumen superadores o positivos per se. Otra consecuencia fue señalar el énfasis de estas producciones sobre la complementariedad como explicación central de las relaciones entre estas esferas percibidas desde la lógica binaria, regida por la oposición, jerarquización y exclusión de un elemento respecto del otro. En este punto, se definió un giro hacia una descripción centrada fundamentalmente en la especificidad de las organizaciones educativas seleccionadas y desde allí (no al revés) examinar en qué medida y a través de qué relaciones ellas participan del mismo juego de lo escolar, asunto que finalmente nos interesaba. En esta instancia los interrogantes a seguir fueron:
¿Cuáles son las características principales de estas organizaciones? ¿De qué modos se expresa lo educativo en ellas? ¿De qué modo estos ámbitos organizan la acción educativa que llevan a cabo? ¿Varían los rasgos típicos de la forma escolar? ¿Qué alteraciones les hacen?
El tercer punto de apoyo tuvo que ver con ahondar respecto del problema de la nominación de estos ámbitos ya que en su propia designación de no escolares aparece obturada la posibilidad misma de interrogar sobre la presencia de los rasgos típicos de la forma escolar en estas organizaciones. En esta línea, se buscó establecer cuáles serían los aspectos que las acciones educativas institucionalizadas no comparten con las instituciones escolares, así se identificaron dos aspectos relacionados entre sí: por un lado, su carácter geográfico según el cual no son organizaciones que estén bajo la égida de la regulación burocrática del sistema educativo y, por el otro, que no son organizaciones con capacidad de otorgar acreditaciones, certificaciones o diplomas (capital cultural institucionalizado) que sean requeridos para participar del sistema educativo o de otras instancias sociales. Se optó, en efecto, por la denominación de ámbitos educativos situados fuera del sistema educativo; esta manera de nombrar encontró en la tesis la ventaja (y un atajo) de no dar por sentado, de entrada, la negación o expulsión de lo escolar en su configuración, al tiempo que enuncia su especificidad. De este modo la pregunta por lo escolar en lo autodefinido como no escolar encontró un marco que la volviera posible y orientara sus derivas. Por su parte, en la definición de qué se recorta dentro lo escolar, fueron fundamentales los aportes del campo de la historia cultural de la escuela que desde algunas décadas se empeñan en comprender su carácter histórico, es decir, bajo qué condiciones se configuraron las escuelas que conocemos y el modo de escolar de socialización, cuáles son sus modalidades de funcionamiento y cuáles sus efectos. Estos aportes ofrecieron herramientas de análisis, pero también constituyeron ese fondo desde el cual poner en evidencia que la disputa por la ampliación de la noción de educación si bien apunta a cuestionar la homología entre educación y escuela y las consecuencias de su reducción, no constituye un retorno a esa variedad y amplitud que, por ejemplo, cuestionara Durkheim en su escrito sobre la naturaleza y el papel de la educación. Al contrario, esto implicaría desconocer el siglo de triunfo escolar que vino después y, sobre todo, el trabajo de sobreimpresión del régimen de escolarización sobre la idea de educación con la que aún nos manejamos, proceso poco estudiado según el cual cada vez más un conjunto de prácticas sociales emulan las prácticas escolares (7). En resumen, esta es una tesis sobre qué ocurre con este proceso en determinadas organizaciones educativas que se autodefinen como no escolares y están destinadas a niños, niñas y adolescentes. Para ello, como aquí procuramos contar, fue preciso un rodeo y producir esos puntos de apoyo sobre los que asentarse.
Estamos ahora en condiciones de retomar el planteo del inicio y, en este punto, nos atreveríamos a decir que hacer una tesis, a veces, puede no ser otra cosa que aventurarse a vérselas con esa tesis que ya estaba ahí, desde el comienzo. Así, en su transcurrir, se mostró cómo estas organizaciones al configurarse como espacios educativos hicieron propias unas maneras de organizar la acción educativa que no quedan exentas de usos y variaciones de rasgos típicos de la forma escolar. También, lejos de lo previsto, se expuso la insoslayable presencia de la escuela (en términos genéricos) en los modos en que las organizaciones se despliegan más allá de la oposición desde la que se autodefinen, como otra vía a través de la que lo escolar estaría manteniendo su primado. Y en las páginas finales de la tesis escrita, concluimos que estas organizaciones, cada una a su modo, más que ser “nuevas” formas educativas y descomponer la forma escolar, constituyen versiones de la misma. Sin embargo, muchas veces, tampoco una tesis finaliza en su escritura. En efecto, hoy discutiría dicha afirmación y, más bien, advertiría que poner en evidencia la primacía de lo escolar no debería llevarnos a concluir que las escuelas y estas organizaciones sean iguales o que entre estos ámbitos educativos haya una forma común. Por el contrario, solo admitiendo su heterogeneidad y, al mismo tiempo, la abertura entre estos territorios, sus combates y suposiciones recíprocas, estaremos en mejores condiciones de distinguir las coordenadas desde las que aún se nos hace pensable la educación institucionalizada de las nuevas generaciones. Y, en adelante, preguntarnos qué hay más allá de estos territorios, por qué y cómo ocurre la transmisión del saber cuando no está bajo la predominancia de la forma escolar.

Notas:
1. Nos referimos a la Tesis de Maestría titulada: “Lo escolar fuera de la escuela. Un estudio acerca de los modos de organización de la acción educativa destinada a niñas, niños y adolescentes en ámbitos situados fuera del sistema educativo”. Dirigida por María Silvia Serra, y presentada en la Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación. FLACSO/Argentina, año 2013.
2. Las presentaciones que se realizaron en este Seminario se encuentran publicadas en: Baquero, R. Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) (2007) Las formas de lo escolar. Buenos Aires, Del estante editorial.
3. VINCENT, G., Bernard L. y Daniel T. (1994) “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”, en Vincent, G. (dir.) L’education prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon, Presses Universitaries de Lyon. [traducción: (2006) “Sobre la historia y la teoría de la forma escolar”, a cargo de Leandro Stagno, Buenos Aires, mimeo]
4. Desde su crítica radical a la escuela Illich (1978) sostenía: “(…) la educación universal por medio de la escolarización no es viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas construidas según el modelo de las escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos, ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal. (…) No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad”.
5. Hamilton, 1996: 95-103.
6. ARIÈS, P. (1993) “Las edades de la vida”, en Ensayos de la memoria 1943-1983. Colombia, Norma.
7. SAÉNZ OBREGÓN, J. (2006) “Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas estatales para formar a la población por fuera de la escuela en Bogotá (1994-2003)”, en Revista de Estudios Sociales, N° 23, Facultad de Ciencias Sociales, Unidades/Fundación Social.