PERSONAL TEACHER
Enseñarás bien

Sección Personal Teacher / por Marisol Iturralde
Enseñarás bien
“Esa profesora hace todo lo que un profesor no tiene que hacer”, dijo un estudiante avanzado de un profesorado, molesto porque una profesora de ese profesorado o “formadora de formadores” – como se nos suele nombrar -, no habría actuado dentro de lo esperable.
La afirmación de este estudiante encierra, al menos, dos problemas más o menos evidentes: sobre la formación y sobre los formadores, respecto de un trabajo donde lo producido (un saber acerca de la enseñanza de una disciplina) y quienes lo producen (formadores supuestamente expertos en el oficio de enseñar y aspirantes a serlo) se incluyen, como si fueran matrioskas , en una relación de imbricación entre forma y contenido.

Me pregunté desde dónde el estudiante futuro-docente construía tal afirmación – que me impactó por la seguridad con que la emitió y por sentirme interpelada como una de las profesoras parte de su formación – en tiempos donde, como dice Antelo (2012), el oficio milenario de enseñar ha estallado, mudando las coordenadas que históricamente lo distinguían hacia sitios donde ya no es tan simple encontrar “un principio unificador o un libreto preestablecido para la acción” y, a la vez, se ha tornando “en un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (Dubet, 2006).
Hiperinflación de posiciones docentes auto-diseñadas y autosuficientes y reducción del trabajo docente a la condición de “performance”, se suman a lo que ya sabemos desde que Freud nos lo advirtiera: educar está entre las profesiones imposibles. Imposible en el sentido de que por bien más bien que se haga, por más conocimientos que se tengan, por más buena voluntad que se ponga, el resultado nunca será completamente satisfactorio.
Entonces, si el nudo del oficio – la enseñanza – está en jaque y sus resultados son y serán irremediablemente insuficientes, pareciera que el margen de problemas posibles al pensar nuestro propio quehacer: el de enseñar a enseñar, está en franca expansión. ¿Cuáles serán los nortes y las orientaciones probables para enseñar un oficio que está, desde siempre, marcado por una insuficiencia inherente y que, además hoy, pareciera ya no ser lo que era o ser otra cosa? Obviamente, no lo tengo tan claro. ¿Se puede no tener tan claro qué hacer “con otros y sobre otros” lo que se supone que éstos tienen que aprender a hacer con nos-otros? ¿O no tenerlo claro se asocia a que no se cumplan los resultados esperados?
Más allá de los efectos y de los factores que dificultan “…la constitución de dispositivos de representación sobre el oficio” (Tenti Fanfani: 39), hay algo que el alumno futuro-profesor sabe: lo que no se tiene que hacer cuando se ejerce la tarea docente. Y esto es más complejo que la distinción entre un buen profesor y quien no lo es (casi siempre asertiva por parte de los estudiantes), porque da cuenta de una verdad construida sobre el oficio, sobre el saber qué hacer y saber cómo.
Me pregunto si el estudiante “futuro-profesor” construyó esa cuasi certeza orientado por alguna teoría pedagógica o por la copiosa oferta de indicaciones didácticas puestas a disposición, alguna vez, en su trayectoria de formación, o si algo tuvo que ver con la configuración de su representación acerca de lo que es ser un “buen docente” el modo “personal” de enseñar de algunos formadores, o si fue producto de las marcas que perduraron de su biografía escolar y/o de su actual experiencia como alumno (que no es la de cualquier alumno, sino la de alguien que se prepara para aquello que critica), o si emanó de la pura futura-intuición-docente o de la remanida justificación todo terreno que predestina, para algunos elegidos, “condiciones naturales para la docencia”.
Tal vez, en relación a la aseveración del estudiante: “Esa profesora hace todo lo que un profesor no tiene que hacer”, podría decir que los profesores no hacen todo lo que no tienen que hacer, ni todo lo que tienen que hacer. Que tampoco saben todo lo que no tienen que hacer y cómo, ni saben todo lo que tienen que hacer y cómo. Entiendo que el asunto es objeto de un análisis más profundo y que los todos-nada sólo ocultan lo que podría entreverse en sus intersticios; probablemente, porque el resultado del trabajo de un formador sea doblemente imponderable: si está claro que los efectos de la enseñanza no se pueden calcular a priori, (Antelo, 2005), más aún, los de la enseñanza sobre la enseñanza. Es muy difícil transmitir un contenido cuyos productos se escurren a su propia objetivación.
No obstante las dificultades mencionadas, me permito problematizar, de todos modos, el tipo de influencia que ejercemos en la preparación de los futuros profesores, específicamente, en relación al “saber enseñar” (que no es cualquier saber, a éste, en general, se le adiciona el calificativo “bien” como parte de su composición semántica). Muchas investigaciones han dado cuenta del “bajo impacto” de la formación inicial de los profesorados en relación a lo vivido como alumnos en la propia experiencia escolar, observándose una fuerte tendencia a reproducir ciertos modelos profesorales históricos; tanto porque fueron fuente de entusiasmo (lo que Meireiu denomina “escena primitiva”) como de padecimiento, por parte de los aspirantes a ser docentes y de los que ya están en ejercicio.
¿Cómo se hace un docente entonces? Seguramente, las intervenciones prácticas de los formadores, sobre esos otros que luego serán sus colegas, tienen un importante grado de eficacia. Hay que vivir en otro planeta para no advertir y admitir que somos parte de las representaciones sobre el oficio que el futuro profesor va configurando en su trayecto formativo. Sin embargo, lo que hacemos: enseñar/formar -aún con las mejores intenciones-, paradójicamente, no suele estar asociado al trabajo arduo y costoso de la reflexión sistemática sobre nuestra propia enseñanza. ¿Es eso tan grave? No lo sé, el mundo está lleno de buenos profesores legos, sin formación profesional, que no han recibido indicaciones sobre cómo hacer su trabajo, que no han tomado ningún curso de Pedagogía y que, sin embargo hacen lo suyo muy bien (“disponen de otro vocabulario para explicar la relación con el ‘fracaso’, son unos obsesionados, más que por el aprendizaje, por compartir una experiencia con otros…”, nos dice Antelo aludiendo a su próximo libro “Pedagogías Silvestres” en una charla con Duschatzky).
Posiblemente, un poco más preocupante es el (no tan nuevo) desprecio por “lo pedagógico” (en lo “pedagógico” se incluyen no sólo teorías pedagógicas, sino las ciencias de la educación) que pulula en las instituciones formadoras y que, como formadores de docentes (sea de la disciplina que sea) al menos, tendríamos que considerar. ¿Para qué? Para poder pensar y discutir, con un lenguaje más o menos común, aquello que eludimos los profesores pero que los estudiantes parecen comprender certeramente: los resultados de nuestra influencia.
Más que propuestas y soluciones auto diseñadas y autosuficientes, los problemas en y sobre la formación y los formadores ameritan de un trabajo colectivo. Si la docencia implica actuar sobre otros, la dimensión relacional es estructurarte y nos implica desde el vamos; no tendría que estar en cuestión. En todo caso, habría que asumir activamente dicha implicación para hacer lo mejor posible con otros, sobre otros y para otros.
De lo contrario, probablemente, si nos corremos de pensar juntos la enseñanza, aún cuando enseñamos a enseñar, una vez más nos endilguen el consabido refrán de: “haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago”.
Bibliografía consultada:
Antelo, Estanislao (2005) Notas sobra la (incalculable) experiencia de educar. Frigerio, G. Diker, G. (comp). Educar, ese aspecto político. Bs. As.: Editorial del Estante.
Antelo, E. y Duschatzky, S. (2014) “Sola, fané y descangayada. Conversaciones sobre la escuela” FLACSO. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=1DgKZujZXjs
Dubet, F. (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.
Meirieu, P. (2006) “Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy”. Editorial GRAO: España.
Tenti Fanfani, E. “Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente”. En Aprendizaje y desarrollo profesional docente, Vélaz de Medrano y Vaillant coord. Metas Educativas 2012. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI): Madrid. Disponible en: http://www.oei.es/metas2021/APRENDYDESARRPROFESIONAL.pdf
Sloterdijk, P. (2005) Sobre la mejora de la buena nueva. El quinto evangelio según Nietzsche, Madrid: Siruela.