PERSONAL TEACHER
Autoridad, clase y escrito

Sección Personal Teacher / por Maximiliano Fava
Autoridad, clase y escrito
A continuación, nos interesaría presentar una serie de reflexiones acerca de la autoridad, y también por qué no, acerca de otras cuestiones hacia las cuales las derivas del pensamiento y de la reflexión casi nos obligan a ir. Antes de entrar en tema, sólo cabe decir que estas reflexiones surgen- como cotidianamente solemos decir- “al calor” del pensar que surge con otros, que se comparte con otros, que crece, se pierde y vuelve a encontrarse, con otros. En este caso esos otros son los compañeros de cátedra y las estudiantes, los estudiantes que cursan Pedagogía II de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UNLP. Desde estas experiencias que tienen que ver con un pasar, con eso que nos pasa, diría Larrosa, nos ponemos en relación para dejar en estas palabras expresados algunos indicios del recorrido que venimos realizando.

Partamos inicialmente desde una pregunta: ¿Qué elementos se ponen en juego cuando en una relación hay alguien que pretende erigirse como autoridad sobre otro? Siguiendo a Kojeve y su interesante texto sobre la noción de autoridad, unos de los elementos que él postula es el de la “lucha” entre el amo y el esclavo. Quizás, en la relación pedagógica, esta lucha se materializa de formas específicas, diferentes a otra relación. ¿Cuántas veces los maestros no entran en lucha con sus estudiantes? Meirieu es quien nos recuerda eso que tantas veces vimos o vivenciamos en la escuela: un maestro enfrentándose a un estudiante que no quiere lo que él quiere finaliza sancionándolo o dimitiendo. Hay lucha y ambos asumen un riesgo: el de quién ganará la batalla. El de quién saldrá victorioso y por tanto se erguirá cómo el que es capaz de “llevar adelante” la relación de ahora en más. Y entrecomillamos “llevar adelante” porque es otra dimensión de la relación de autoridad de la cual hablaremos enseguida. Pero volvamos a ese momento de la lucha, del enfrentamiento con el otro. Si el profesor pierde en ese pequeño enfrentamiento cotidiano que estamos seguros sucede en cualquier escuela y a cada momento, de ahí en más tendrá que ingeniárselas para ganarse esa autoridad que parece ser condición indispensable al acto de educar. Porque si no dígannos qué educador no se hizo esta pregunta: ¿Cómo van a creer estos chicos en mí si este o aquel se anima a enfrentarme, a poner en cuestión lo “que yo digo que hay que hacer o lo que yo hago”, poniendo además en cuestión el camino que es necesario seguir?
Pero además, hay otros tipos de riesgo: “si no haces la tarea te pongo un uno” comentó una estudiante de ciencias que le decía una maestra. Después, cuando su madre fue a constatar si así sería, la maestra le comentó sin cuidado y sin problemas: “no les voy a poner un uno. Pero esa estrategia me funciona para que hagan la tarea”. Esa estudiante de Ciencias pensó, durante un tiempo, que infligir un poco de miedo en sus futuros alumnos no estaría mal si no hacen la tarea. Es decir, tal vez estuvo a punto de creer que reproducir esa práctica cultural de infligir miedo, le sería también a ella, funcional. Decimos funcional en el sentido de que le serviría al maestro o al profesor para poner a “funcionar” a una persona pero a su vez para hacer funcionar una tarea: la de enseñar. Podríamos decir que estos “microautoritarismos” se han vuelto agravados en sociedades y tiempos más autoritarios y demás está decir que abogamos porque estas prácticas no se sigan repitiendo en las aulas ni en ningún lugar.
Es interesante darse cuenta hasta aquí que en las dos situaciones mencionadas yace de fondo la misma cuestión: la de un docente que quiere que el otro haga lo que él quiera: en el primer caso hay un cuestionamiento del camino a seguir y en el otro el de una tarea a realizar. “Si no haces la tarea te pongo un uno”. Lo cual equivale a decir: “si no haces lo que yo te digo, vas a ver lo que te pasa”.
Dejemos estos puntos en suspenso por ahora- porque además siempre es necesario seguir adentrándonos en ellos – y pensemos en otra dimensión de la relación pedagógica que es la del reconocimiento:
¿Acaso quienes enseñamos no buscamos “reconocimiento”? Hay un gran ego operando por detrás en cada profesor. En unos se manifiesta de una forma, en otros de otras. Pero en todos está. ¿Acaso no es el aula en la que damos clases el lugar donde obtenemos la atención -y por tanto buscamos el reconocimiento – de todos? ¿Cuántas veces nos creímos eso de que nuestra palabra era “la palabra” sabia, la que venía a dar luz, claridad, orden al comentario caótico; al pensamiento desordenado del otro? Quien procura ser un “buen docente” debe aprender a estar alerta ante esta necesidad de reconocimiento. Aprender a manejar esa necesidad. Enseñar no es ser un actor a quien al finalizar la obra, aplauden. Vale lo mismo para quien estudia. No se estudia para querer ser como “ese profesor” al que todos admiran. Se estudia con otros fines, con otros sentidos. Porque si yo me quiero parecer a aquel o a esa profesora que admiro tanto, lo único que hago es “tratar de ir” hacia donde ella está. Entonces, trato de seguir el camino que ella siguió. Me busco la manera de hacer las mismas cosas, de pasar por las mismas experiencias.
De esta manera caemos en otra forma de autoridad de la que habla Kojeve retomando la teoría aristotélica de la autoridad. En el postulado aristotélico, el alumno renuncia a las reacciones contra los actos del maestro (y en eso consiste tener autoridad) porque piensa que este último ya se encuentra en el sitio a donde él mismo sólo llegará después: está adelantado con respecto a él. En ese sentido podemos decir que entre alumno y maestro existe, hay, una distancia. Es esa idea la que le hace decir a Ranciere en El maestro ignorante que el maestro embrutecedor siempre busca mantener una distancia con respeto al estudiante. Debe aprender lo que yo ya sé: por eso explico. Y es esa explicación la que acota la distancia a la vez que la reproduce porque siempre el profesor tendrá otras explicaciones que le permitan al estudiante caminar desde su lugar de comprensión, inferior por cierto, al lugar de la explicación del maestro. Entonces el estudiante sigue al profesor: le otorga por eso su autoridad. Porque el profesor ve lo que aún el estudiante no puede ver. Lo que verá si lo sigue. La alegoría de la caverna vuelve a tener lugar. El esclavo verá la luz si sigue al filósofo. Veamos qué dice nuevamente kojeve, siempre siguiendo a Aristóteles:
“El director y el oficial ven más lejos que el empleado y el soldado: tienen datos sobre el futuro, conciben los planes y los proyectos, mientras que los inferiores sólo ven los datos inmediatos, las necesidades del momento”.
En educación, quien proyecta, quien programa una enseñanza, quien propone, decía alguno de los estudiantes en clase, es el profesor, el maestro, el pedagogo. Ante estas cuestiones nos preguntamos: ¿Es así? ¿Somos nosotros lo que vemos más lejos, quienes tenemos datos sobre el futuro y por ello concebimos los planes? Y si así es cabe otra pregunta: ¿Toda educación es siempre una imposición en tanto y en cuanto yo propongo un camino y ustedes deciden (¿es una decisión?) seguirme? ¿Acaso no está bueno que ustedes sigan su propio camino? ¿Acaso no está bueno que elijan otras cosas, que busquen en otros lugares, que hagan su propio recorrido?
Quizás es eso lo que nos está tratando de decir Ranciere en El maestro ignorante. No lo sabemos. Pero traemos algunas pistas que nos hacen pensar que hay algo de eso en él.
El maestro ignorante no pretende que el estudiante llegue a donde él está. Justamente porque ignora el contenido que el otro está aprendiendo. Comparemos la práctica del maestro embrutecedor y la práctica del maestro ignorante. Relacionemos esas prácticas siempre pensando en la idea de autoridad de Aristóteles: el alumno debe llegar al lugar al cual el docente ya llegó. Dice Ranciere hablando del maestro embrutecedor:
“Es la lógica misma de la relación pedagógica: el papel atribuido allí al maestro es el de suprimir la distancia entre su saber y la ignorancia del ignorante. Sus lecciones y los ejercicios que él da tienen la finalidad de reducir progresivamente el abismo que los separa. Por desgracia, no puede reducir la brecha excepto a condición de recrearla incesantemente. Para reemplazar la ignorancia por el saber, debe caminar siempre un paso adelante (es lo que hacen las vanguardias en política. Lo que han hecho. Cómo corrernos de ese lugar quizás sea la cuestión central), poner entre el alumno y él una nueva ignorancia” (El espectador emancipado, página 16).
Ahora veamos la práctica del maestro ignorante.
“A esta práctica del embrutecimiento él le oponía la práctica de la emancipación intelectual. La emancipación intelectual es la verificación de la igualdad de las inteligencias. (…) Lo que éste ignora – se refiere al maestro ignorante – es la distancia embrutecedora, la distancia transformada en abismo radical que sólo un experto puede salvar. La distancia no es un mal a abolir, es la condición normal de toda comunicación. Los animales humanos son animales distantes que se comunican a través de la selva de los signos. La distancia que el ignorante tiene que franquear no es el abismo entre su ignorancia y el saber del maestro. Es simplemente el camino desde aquello que ya sabe hasta aquello que todavía ignora, pero que puede aprender tal como ha aprendido el resto, que puede aprender no para ocupar la posición del docto sino para practicar mejor el arte de traducir, de poner sus experiencias en palabras y sus palabras a prueba. (…) El maestro ignorante capaz de ayudarlo a recorrer este camino se llama así no porque no sepa nada, sino porque ha abdicado “el saber de la ignorancia” y disociado de tal suerte su maestría de su saber. No les enseña a sus alumnos su saber, les pide que se aventuren en la selva de las cosas y de los signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de lo que han visto, que lo verifiquen y que lo hagan verificar. Lo que el ignora es la desigualdad de las inteligencias. (El espectador emancipado, pág. 17)
Hagamos una pausa con Ranciere. Realicemos la pregunta central. ¿Por qué nos incomodan estas reflexiones? Porque es la lógica de toda la pedagogía moderna la que está en cuestión. La lógica de la pedagogía moderna en su faz más normativa. La que nos dice lo que debemos hacer y lo que debemos ser. Como el maestro que nos dice – nos decía – que si no hacemos la tarea nos pondrá un uno. Como el maestro al que el estudiante decide no seguir. Detrás de toda pedagogía-moderna- hay un “deber ser”. Siempre nos estamos preguntando qué ciudadano formar; qué trabajador; cómo formar un sujeto crítico. Ahora bien: bajo esta lógica del maestro ignorante sobre la cual volvemos, estas preguntas por el “deber ser” no tendrían cabida ni sentido. Lo que se pone en cuestión es la misma idea o noción de educación en tanto deber ser. Quizás por eso Diker propone, como pedagoga dice ella, otra noción central para la pedagogía. (¿Está proponiendo el reemplazo de la noción de educación?) Se pregunta: ¿Por qué hablar de transmisión? Porque hacerlo permite alejarse de esa mirada “represivo normativa” que dice lo que un estudiante debe saber y en cambio, habilita a lo nuevo. Si no, recuerden ustedes mismos la noción de transmisión. Dice Gabriela Diker:
“Para ello nos hemos propuesto reflexionar sobre un proceso que es, a la vez, condición y habilitación de aparición de lo nuevo: la transmisión. Según Hassoun, lo propio de la transmisión es que ofrece a la vez una herencia y la habilitación para transformarla, para resignificarla” (Diker, pág. 224).
Hoy quizás más que nunca esté pasando eso: que los chicos no quieren lo que nosotros queremos con ellos. Me explico. No quieren lo que hemos programado para ellos. No quieren muchas veces recorrer un plan de estudios de cinco años. Quieren hacerlo a su manera. No a la nuestra. ¿Les preguntamos qué quieren? Y es obvio que uno no quiere formar un niño rey en el sentido de hacer lo que sea su voluntad, pero para que exista relación con el otro, convivencia, acto educativo, siempre es necesario aprender a escuchar y aprender a dialogar.
Pero volvamos a la cita. La posibilidad de transformar, de resignificar, aleja al sujeto que recibe esa herencia de tener que hacer lo que nosotros decimos que debe hacer o que debe ser. Entonces cerremos aquí y preguntémonos:
¿Es en verdad el maestro, el pedagogo, el profesor el que propone un camino que el estudiante debe seguir? ¿En eso basa su autoridad? ¿En eso basan su autoridad y su funcionamiento las instituciones? ¿Es ese uno de los motivos por los cuales nos cansamos de escuchar que hay una crisis institucional? Porque los sujetos, los chicos, las personas no quieren lo que las instituciones han pautado para nosotros. Quieren hacer otras cosas o transitar las instituciones de otra manera.
¿Qué pasa si el otro no quiere seguir el camino que yo le propongo? ¿Desaprueba? ¿Fracasa? Si lo hacemos fracasar porque no nos sigue quizás le estemos enseñando a seguir un orden social: a respetar un orden. El que yo le impongo.
Y por último, si uno quiere educar sin imponer un orden: ¿Cómo hacerlo? ¿Qué hacer? ¿Cómo salirnos de estos dilemas que nos entrampan? ¿Qué elementos, qué lecturas, qué cuestiones nos permiten salir de estos dilemas?
En Pedagogía, el deber ser, la normatividad, ha sido uno de los ejes estructuradores del campo. Diker, fundamentando por qué es mejor hablar de transmisión – en lugar de usar la palabra educación – propone despedagogizar el campo. Es decir, propone quitarle la mirada normativa que le impide al otro ser otra cosa que lo que las categorías pedagógicas le dicen que tiene que ser. Pero ese otro, al decir de Eherenberg, está deprimido porque le cuesta demasiado hacerse cargo de sí mismo. Le cuesta demasiado elegir qué quiere ser.
Entonces el dilema se torna aún más complejo. Entre permitir al otro que sea lo que quiera ser – la noción de transmisión habilita al sujeto a que haga lo que quiera con eso que hereda – y el peligro de dejar que esa misma persona caiga en la depresión, que parece ser el mal del momento histórico en el que vivimos. El sujeto se deprime porque ante la caída del “modelo disciplinario de gestión de las conductas, las reglas de autoridad y de conformidad respecto de las prohibiciones que asignan (…) un destino” (Ehrenberg; pág. 12) no encuentra en su mundo externo la serie de coacciones que orientaban su comportamiento. La nueva normatividad, sigue diciendo Eherenberg, impulsa a las personas a “convertirse en uno mismo”.
Tal vez haya algún indicio, en estas ideas, para salirnos de ese dilema, de esa disyuntiva. Notemos que a diferencia de Diker que se propone “despojar de normatividad” el campo pedagógico, Ehrenberg sostiene que hay una nueva normativa: la que impulsa a los sujetos a convertirse en uno mismo. ¿Cómo pensar una educación que posibilite a los sujetos hacerse cargo de lo que están siendo sin que ello signifique la enfermedad?
Construimos la pregunta no para pensar que la educación cura al sujeto. Lejos estamos de pretender tal cosa. Construimos la pregunta porque quizás, ante esta nueva normativa, la pedagogía puede ofrecer algunos espacios para que el sujeto se asuma en su “dignidad de estar siendo”. Antes que decir lo que éste debe ser según determinados parámetros, la pedagogía puede invitar a los sujetos a que se asuman en su “querer”; no en su “deber ser”. Y digo dignidad pero podríamos usar otras palabras: aquellas que indiquen una relación del sujeto consigo mismo que no sea de insuficiencia, de constante falta, aquella que produce un constante dolor y angustia. La angustia, escuché a un hombre decir una vez, angosta, nos cierra el camino. Cuando uno se angustia es porque se le angosta el camino. Una pedagogía, o una relación pedagógica que no sea autoritaria quizás sea aquella que no marque ni señale caminos. Una relación pedagógica emancipadora quizás sea aquella en la que el sujeto aprenda a construirse un camino a sí mismo. Un camino que elija construir con quien quiera. Una pedagogía que acompañe al otro en su búsqueda de lo que quiere ser y no tanto en la definición de lo que éste debe ser.



  1. raquel ormaechearaquel ormaechea  
    August 28th, 2014
    REPLY))

  2. Es este texto un alerta ,para detenernos y pensar en nuestras pràcticas docentes.Què bueno es sacar de uno mismo todas las estrategia posibles ,para despertar el interès en el educando y que èl mismo pueda encontrar el sentido de aprender buscando sus propios caminos.,con la ayuda de las herramientas que le di.Me gusta màs el concepto somos dos que estamos construyendo un aprendizaje ,y no pensarlo desde el autoritarismo …

    1F