MISCELÁNEAS
Presencia, mutismo y quietud

Sección Misceláneas / por Lautaro Steimbreger
Presencia, mutismo y quietud
En la actualidad, a menudo ocurre que, recorriendo un pasillo, uno se encuentra con una puerta, y al asomar la cabeza por el cristal que une los dos espacios, se puede ver una sala con decenas de personas sentadas atendiendo a los que hace y dice otra persona frente a ellas. Curiosamente, esto sucede también en el interior del aula escolar, donde las personas sentadas son nombradas como alumnos o estudiantes, y la persona de pie se la reconoce como docente o profesor. Más curioso aún, puede resultar, si se dice que en muchas ocasiones esos alumnos asisten, se sientan y se callan voluntariamente, sin el ejercicio de fuerza coercitiva alguna. Incluso, al parecer, también existen docentes que eligen estar ahí, encerrados 1 hora y 20 minutos (o mucho más) con jóvenes que ni si quiera conocen.

Un hecho que antes era obvio y corriente, hoy parece no serlo, o al menos, va a contrapelo de numerosas voces que se alzan proclamando una cierta crisis de la educación (o de cierta forma que alguna vez ha adoptado). Muchas de esas voces resultan ser de docentes, es decir, de las personas que agencian la tarea de educar, o lo intentan. Personas que también fueron educadas, por eso se las considera “competentes” para la tarea, pero sus experiencias educativas distan mucho de lo que viven hoy dentro de las aulas. Antes vivieron la educación como estudiantes, y cuando llegaron a ser docentes (lo que requiere un paso del tiempo), muchas cosas habían cambiado, entre ellas, los estudiantes de hoy poco se asemejan a los de su juventud. Según se dice, los alumnos de hoy no atienden, no le interesa nada, se la pasan con el celular escribiendo mensajes o escuchando música, pierden el tiempo frente a la computadora metidos en Facebook o en Twitter, toman alcohol y andan en las drogas, se olvidan todo, no traen las carpetas o las tienen desprolijas e incompletas, viven en las nubes, no aprenden, etc. Sin embargo, muchas veces, se nos presentan escenas como la descripta; muchas veces acontece el encuentro entre el docente y los alumnos, un encuentro donde ambas partes se implican y salen modificadas.
Los tiempos han cambiado, y los estímulos que recibimos a diario por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en nada se parecen con los estímulos disponibles décadas atrás. La cantidad de información, y la velocidad y frecuencia con la que circula, es inédita luego de la masificación de internet y la telefonía celular. Dispositivos que se instalan en la vida de las personas, y consolidan prácticas sociales particulares. Videojuegos, redes sociales, chat, mensajería gratis e instantánea, películas hollywoodenses online, son algunos de los pasatiempos al alcance de nuestras manos, oídos y ojos, sin desprestigiar a la perseverante televisión, que nos conmueve día a día con espectáculos, farándula, novelas, crímenes y tragedias. Cabe señalar, que estos fenómenos no hacen distinción de edad, género, raza, nacionalidad o clase social, porque el mercado, la globalización y/o las políticas de Estado se encargan de facilitar su acceso a todos los sectores sociales. Claro que hay excepciones, pero son eso, excepciones.
En el libro “Pulgarcita”, el filósofo Michel Serres (2013) reconoce que transitamos una revolución suscitada por el auge de estas nuevas tecnologías. Allí describe y analiza las transformaciones que esta revolución ha producido en las nuevas juventudes que ingresan a las escuelas. Hablando de los niños y los jóvenes, Serres (2013: 19 y 20) dice:
“Están formateados por los medios de comunicación, difundidos por los adultos que de manera minuciosa han destruido su facultad de atención reduciendo la duración de las imágenes a 7 segundos y el tiempo de las respuestas a las preguntas a 15 según cifras oficiales; medios en los que la palabra más repetida es “muerte” y la imagen más representada la de los cadáveres. Desde los 12 años, esos adultos los obligaron a ver más de 20 mil cadáveres”.
La escuela, ante estos avatares, generalmente cierra sus puertas, más por temor que por principios o convicción. A la escuela no se va a jugar, ni a escribir mensajitos, ni a escuchar (determinado tipo de) música, ni a conectarse a Facebook, ni a mirar películas yankees. Claro, porque la escuela debe ofrecer otra cosa a lo que ya hay y redunda. Pero, ésta no sólo cierra sus puertas a las tecnologías y las prácticas que con éstas se generan, sino que también se cierra a las inquietudes e intereses que sí traen los jóvenes. La escuela suele dejar afuera los temas que realmente movilizan a los jóvenes de hoy. Sexo, amor, odio, violencia, drogas, comunicación, tecnologías, familia, amistad, entre otros, quedan fuera del currículo, y si se abordan, se lo hace desde la modalidad taller, un anexo que pocas veces es tomado en serio (sobre todo por los adultos).
Entonces, me pregunto, ¿qué hace que, aún hoy y muchas veces, los jóvenes permanezcan sentados en una silla incómoda, suspendiendo el movimiento y la voz, mientras escuchan y observan a una persona parada frente a ellos?, o mejor, ¿qué hace o dice ese docente para que la población juvenil atienda voluntariamente?, ¿cómo se hace presente el docente que logra convocar la presencia de los alumnos, un querer estar ahí con todos los sentidos?

Presencias
Al parecer hay algo que las tecnologías por sí solas no pueden colmar, algo que las pantallas no pueden mediatizar, algo que ningún otro estímulo externo puede igualar, algo en relación a una presencia que posibilita un encuentro particular. En educación, ese algo tiene que ver con la figura del docente, persona que ofrece tiempo, cuerpo y voz a otros, para que éstos hagan algo con ello.
En 1965, la filósofa María Zambrano escribe un breve ensayo titulado “La mediación del maestro”. Allí concibe al maestro como mediador entre la sociedad y el individuo, tarea que consiste en la transmisión del saber, de la cultura. “Se trata en la transmisión oral del conocimiento de un doble despertar, de una confluencia del saber y del no-saber-todavía” dice Zambrano (2007: 117). Retomaré, a continuación, un fragmento de su trabajo que nos ayudará a pensar la figura del docente en la relación pedagógica con los alumnos:
“La mediación del maestro se muestra ya en el simple estar en el aula: ha de subir a la cátedra para en seguida mirar desde ella, ha de subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de [que] suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia — y para un joven su presencia vale todo – danos tu palabra”. Y aun, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio —y el silencio es algo absoluto – y que tu gesto corresponda igualmente a nuestra quietud – la quietud esforzada como la de un pájaro que se detiene al borde de una ventana—” (Zambrano, 2007: 116).
El mutismo y la quietud ante otra persona no siempre son signos de represión y sumisión, a veces develan una relación mediada por el respeto y el reconocimiento. Y claro, que estas conductas pueden verse como un signo positivo sólo si son voluntarias y temporales, es decir, si no se fijan en una de las partes. Presencia, silencio y quietud, tal como aparecen en el relato, habilitan o autorizan al que está en frente a que se haga presente con su palabra. Que los estudiantes cesen la voz puede ser signo de que ceden la voz.
El mediador sólo puede cumplir con su tarea transmisora, o mejor dicho, sólo se reviste de sentido esta tarea, si los que están en frente se asumen como receptores de los signos y logran hacer algo con ellos. Tiene que darse un movimiento, un corrimiento, un cambio de posición de los alumno (¿y del docente?) para hablar de los efectos deseados de la mediación-transmisión. “Una conversión – dice Zambrano (2007: 118) – es lo más justo que sea llamada la acción del maestro. La inicial resistencia del que irrumpe en las aulas, se torna en atención. La pregunta comienza a desplegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto”. Siguiendo este planteo, se puede decir que es responsabilidad del docente generar las condiciones para que esa conversión pueda acontecer. Philippe Meirieu (2007) asevera que “es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”. Esto no implica un enaltecimiento del docente por sobre los alumnos, sino el reconocimiento de que tiene un lugar particular en la relación pedagógica.
Si bien el rol del docente y su jerarquía dentro de la institución vienen preconfigurados normativamente, esto no es garantía de que se lo asuma o reconozca como tal. Es la posición (modo de hacerse presente) que éste adopte en el vínculo con los alumnos allí sentados, la que posibilitará el encuentro pedagógico, es decir la transmisión y apropiación de saberes o signos. Para continuar, evocaré una noción que podrá ayudarnos en este recorrido: la autoridad.

Autoridad
En el campo educativo, y particularmente en Argentina, la autoridad viene apareciendo enfática y recurrentemente en los debates contemporáneos. En los últimos años, la autoridad pedagógica ha sido el tema central en revistas, libros y tesis doctorales sobre educación. Junto con la crisis de la educación, se habla también de la crisis de la autoridad (sobre todo en educación). Curiosamente, ambas crisis fueron diagnosticadas por Hannah Arendt hace exactamente 60 años, y aún hoy se las evoca como un mal epocal.
Sin dudas que la escuela del siglo XXI dista mucho del modelo inicial de escuela, y sin dudas, también, que aún cuida celosamente ciertas formas que se han petrificado. En esta coyuntura entre lo nuevo y lo viejo, propia de la institución y su formato, entra en juego la inminente novedad que traen las generaciones venideras (que, si se quiere, tampoco vienen desprovistas de anclajes de otras épocas, pero sus modos de existencias plantean claros enfrentamientos con lo que hay, con lo que los adultos han dejado). Cierto desconcierto y desconocimiento habita en los establecimientos educativos ante la irrupción de lo nuevo, que por desconcertante y desconocido suele ser nombrado desde la negatividad: desatención, discapacidad, desmotivación y desinterés, indiferencia, inadaptación, irreverencias varias, violencia y agresión, etc. La convivencia entre generaciones parece ser un desafío en estos tiempos. Un evidente desfasaje cultural, quizá estructural, motiva para hablar del cotidiano desencuentro intergeneracional. La figura docente ya no es garante per se del respeto y el reconocimiento. Entonces, cabe preguntarnos ¿qué ocurrió con la autoridad en el campo educativo?, ¿quién o quiénes o qué autoriza a determinadas personas a pararse frente a un gran número de otras personas, y hablarles acerca de cómo son las cosas en determinada área del conocimiento?
En un principio, y por largo tiempo, esa legitimación provenía de un estrato superior: el institucional, que a su vez representa al Estado Nacional. Es decir, que el sólo contexto donde se encontraban un adulto y un niño, adolescente o joven, era el que determinaba que el “mayor” era la autoridad que debía enseñar al “menor”, y el menor acataba por el hecho de estar ahí. La institución misma era la garantía de mantener el estatus quo entre sus integrantes. En la actualidad, se hace más evidente otro modo construir la autoridad en el vínculo educativo, un modo que no se basa solamente en reglas, normas, tradiciones, mandatos y el “porque lo digo yo”, sino que opera por las acciones que los participantes realizan en el encuentro. Un docente puede erigirse como una autoridad digna de ser escuchada y observada, sólo si es autorizada por los otros. Y esta autorización no depende de un ser docente, de un rol preestablecido, sino de un modo de estar y hacerse presente en ese rol. Veamos a continuación algunas características de la autoridad según dos fílosofos.
Kojève, en 1942 publica su obra “La noción de autoridad”, allí reconoce que sólo se tiene autoridad sobre lo que puede reaccionar, pero a su vez, eso que puede reaccionar se abstiene consciente y voluntariamente de hacerlo (Kojève, 2005). En este sentido, solo hay autoridad si es reconocida como tal, si es autorizada. Doce años más tarde, en su ensayo “¿Qué es la autoridad?”, Arendt (1996:102), expone:
“la autoridad siempre demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confunda con cierta forma de poder o de violencia. No obstante, excluye el uso de medios externos de coacción: se usa la fuerza cuando la autoridad fracasa. Por otra parte, autoridad y persuasión son incompatibles, porque la segunda presupone la igualdad y opera a través de un proceso de argumentación”.
Resumiendo podemos decir que no existe una autoridad a priori, sino a posteriori, es decir que se erige en la relación con otros, si y sólo si es reconocida como tal. No existe autoridad no autorizada, y aquí el acento se pone sobre la figura autorizante que voluntariamente se predispone a atender y a acatar. Si el sometimiento surge por el ejercicio del poder de quien manda, no estamos ante un caso de autoridad. Donde hay violencia e imposición por hacer uso de un poder otorgado a priori, no hay autoridad. Es sólo a posteriori del encuentro entre dos o más personas que una puede quedar posicionada como autoridad, por el reconocimiento que las otras le otorgan.
Por último, cabe destacar algunos rasgos que asumen las autoridades que se erigen en esta época. La rigidez y frialdad de las figuras de autoridad de antaño ya no son virtudes convocantes, sino lo contrario, alejan y expulsan. La flexibilidad, la predisposición, la hospitalidad, la confianza parecen ser hoy las virtudes que encarnan las figuras de autoridad en las instituciones, y sobre todo en las instituciones educativas. Sólo son autorizados quienes logran encontrar puntos de contacto y encuentro con los jóvenes y sus demandas. Mientras más fría y distante (¿distancia operativa?) que se muestre una persona en posición de docente, menos posibilidades tiene de convocar el interés de los alumnos en la clase. Los jóvenes de hoy valoran que el docente se preocupe por lo que les pasa y se muestre predispuesto a ayudarlos ante las tareas escolares pero también ante asuntos vitales. La demostración de confianza en que ellos pueden es clave, tanto para establecer un buen vínculo con ellos, como para promover aprendizajes. Siguiendo a Laurence Cornu (1999), la confianza, como hipótesis sobre la conducta futura del otro, es una actitud constitutiva de la relación pedagógica. Y aquí hablamos de una confianza mutua: el docente tiene que confiar en que sus alumnos puede (hacer, decir, aprender) para pararse frente a ellos y que la clase tenga sentido, pero también los alumnos tienen que confiar en la presencia y la palabra del docente para recibir lo que éste ofrece como algo genuino, lo que se expresa en la situación presentada por Zambrano. Presencia, quietud y mutismo como muestra de confianza en que ese docente, tiene algo que ofrecer y puede interesar.

Referencias Bibliográficas:
Arendt, H. ([1954] 1996). ¿Qué es la autoridad?. En Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.
Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio, G., Poggi, M. y Korinfeld, D. (Comps.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Noveduc.
Kojève, A. ([1942] 2004). La noción de autoridad. Buenos Aires: Nueva Visión.
Meirieu, P. (2007). Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. En Cuadernos de Pedagogía, Nº 373.
Serres, M. (2013). Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Zambrano, M. ([1965] 2007). La mediación del maestro. En Casado, A. y Sánchez-Gey, J. (eds) Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Editorial Ágora.