MISCELÁNEAS
Reconocimiento y pedagogía

Sección Misceláneas / por Megan Watkins
Reconocimiento y pedagogía
Las críticas progresistas al aprendizaje dirigido por el maestro, tales como las realizadas por los teóricos de la pedagogía crítica, en particular Giroux (1983, 1988) y McLaren (1989), tiende a orientarse a los temas del poder y hacia lo que interpretan como un abuso de la autoridad del maestro. Su visión de la pedagogía transformativa depende de problematizar la autoridad del maestro y el re-direccionamiento del poder en las manos de los estudiantes, responsabilizándolos de su propio aprendizaje. Las percepciones actuales del reconocimiento en la teoría crítica y cultural entienden el poder de un modo similar. Como Yar explica: “El reconocimiento se toma como una referencia de la economía del poder que produce sujetos objetivados y sujetados y condición sine qua non de una ontología que reduce la alteridad, la otredad y la deferencia para con la identidad total de lo mismo”. (Yar 2001, 57). Mientras los comentarios de Yar constituyen una crítica al uso del reconocimiento en examen como políticas de fidelidad, estos son de particular relevancia en lo que hace a la percepción negativa del aprendizaje dirigido por el maestro. La atención en la entrega del currículo del maestro se entiende a expensas del aprendizaje del alumno, con el maestro imponiendo su propio conocimiento sobre los estudiantes, limitando la interacción en el aula y actuando de un modo potencialmente abusivo al ejercer su influencia en el intento de obtener el reconocimiento de sus estudiantes.

Mientras en la discusión pedagógica se ha dado poco tratamiento explícito al tema del reconocimiento, cuando el tópico es evidente, como en el trabajo de Bourdieu, su visión también es negativa. Para Bourdieu la búsqueda de reconocimiento es en realidad el motor del trabajo pedagógico aunque para él esto es problemático. Bourdieu entiende el reconocimiento como una forma de “dependencia simbólica”, de “requerimiento egoístico” de la aprobación de los demás (Bourdieu 2000, 166). Su interés central es por los niños y los modos en los que el capital simbólico se asocia con el reconocimiento de “las formas de dominación que implican la dependencia de aquellos quienes pueden ser dominados por esto” (Bourdieu, 2000). La perspectiva que aquí toma Bourdieu – y otros que comparten una visión igualmente pesimista del reconocimiento – parece confirmar la opinión de Yar de que existe una tendencia en la teoría crítica y cultural de entender el modelo de intersubjetividad de Hegel desde un punto de vista negativo. Como KeUner escribe, “la dialéctica hegeliana del amo y el esclavo pueden hoy ayudar a caracterizar relaciones entre estudiantes y maestros en la cual los maestros imponen su currículo y agendas sobre estudiantes en una situación en la cual podría existir una desigualdad generacional, cultural y social entre las experiencias e incluso las subjetividades” (KeUner: 2003,67).
Por supuesto, siempre existe la posibilidad del abuso de poder, esta es la tensión apuntalando la dialéctica del amo y el esclavo, pero no es necesariamente el caso. En el contexto pedagógico, la posición dominante que ejerce el maestro no necesita simplemente leerse como un tipo de carta blanca para el maltrato del estudiante. Esta, sin embargo, es la perspectiva que toman los progresistas quienes, en un intento de neutralizar este poder y establecer un equilibrio en favor del estudiante, enfatizan la pedagogía dirigida por el estudiante. Jessica Benjamin explica “cada escisión binaria crea la tentación de meramente invertir sus términos, para elevar lo que ha sido devaluado y disminuir lo que ha sido sobrevaluado”, pero “es necesario no tomar partido sino permanecer atento a la misma estructura dual” (Benjamin 1988, 9). Esto parece un punto central en la comprensión de la relación pedagógica y el rol del reconocimiento en ella. La relación entre maestro y estudiante podría no se igualitaria, pero su éxito depende de la reciprocidad, el reconocimiento de que ambas partes merecen admitiendo la intersubjetividad como integral a su percepción de sí. Honneth (1995) tiene una visión similar en su consideración del reconocimiento. Con una perspectiva más productiva de la dialéctica del amo y el esclavo de Hegel, describe cómo la subjetividad individual es la premisa para el reconocimiento de los otros. Aquí el poder no se neutraliza. En cambio, se concibe en términos foucaultianos no simplemente como represivo sino como permisivo, con el momento de reconocimiento involucrando en uno y al mismo tiempo una necesidad de conocimiento y confirmación de la autoestima. El rol de los afectos integra este proceso. Honneth explica: “en sí mismo el reconocimiento debe poseer el carácter de aprobación afectiva o estímulo” (1995, 95). Los afectos, como tales, constituyen la instancia material del reconocimiento, las sensaciones que uno sentiría al ser reconocido, que se acumulan en el tiempo y promueven la autoestima.
Los momentos de reconocimiento, entonces, funcionan como una fuerza afectiva, o en términos espinocianos, como affectus. Aquí se enfatiza el reconocimiento en tanto proceso positivo con la obtención de afectos positivos, aunque no siempre es este el caso. El reconocimiento puede también funcionar de un modo negativo, llevando la fuerza resultante de afectos negativos. En el contexto áulico esto podría llevar a discriminar a un estudiante por su pobre desempeño académico o conductual, lo cual, si ocurre con frecuencia, podría tener efectos en detrimento del valor de sí y del deseo de aprender de este estudiante. También así, la autoestima del maestro puede ser disminuida por el fracaso del estudiante en su comportamiento y compromiso con las lecciones que conduce, afectando su deseo de enseñar. Los afectos negativos, sin embargo, no deberían ser vistos como totalmente malos en términos de subjetividad, sino que podrían tener lo que parece un efecto contradictorio. Como Probyn explica en su informe sobre la vergüenza, aunque este es un afecto negativo, solo es posible sentir vergüenza si no se posee un grado de interés en el objeto que engendra esta reacción (2005). La vergüenza, como tal, tiene una dimensión ética positiva, un elemento esencial del ser humano. Probyn basa su comprensión sobre el trabajo del Silvan Tomkins (1962), quien concede considerable significado al afecto negativo en el proceso de aprendizaje. En este aspecto, Tomkins hace una crítica interesante de la educación progresista, por lo que merece la cita completa en este punto.
“Aunque el movimiento de educación progresista acentúa la importancia del compromiso del afecto positivo, se ha descuidado groseramente el significado del dominio de los afectos negativos. La razón es clara. Desde que la filosofía tradicional de la educación acentúa la memorización, la ejercitación y la disciplina, se asume como natural que el dominio de los factores negativos se restringe a una particular instancia de puritanismo y autoritarismo. Pero Incluso una filosofía progresista de la educación debe destacar en su programa el desarrollo de aquellas habilidades para tolerar los afectos negativos…” (Tomkins 1962, 368).
En la época en que Tomkin escribió sus trabajos, el progresismo era simplemente un movimiento. Fue entonces que alcanzó una posicione de paradigma dominante, como ha sido el caso en muchas países occidentales desde mediados de la década de 1970. Incluso en este punto, previo a su corriente principal como filosofía educacional, Tomkins tenía el punto de vista de que con la exageración de elogios y el refuerzo positivo el progresismo había fallado en dotar adecuadamente a los estudiantes con los recursos para considerar y, quizá principalmente, aceptar la crítica, en tanto aspecto importante del aprendizaje.

Watkins, M (2010), “Desiring Recognition, Accumulating Affect”, en: Gregg, & Seigworth editors): The Affect Theory Reader, Londres, Duke University Press (Fragmento)
Traductora: Marta Glinka, traductora técnica.